Pick topic and tag
Topic
Language
Theme
Topics
Kom igång!

Перспективы и риски глобализации образования: взгляд из России

By I ZAYA
Language: Русский
Published: Wednesday, 4 December 2013
Edited: Monday, 23 November 2015
x comments
Science culture education
0 1718 views
Filter
The article has no translations

Введение

Процессы глобализации образования представляют собой серьезную проблему для различных стран. Особенно актуальны они для современной России, поскольку в наследство от СССР ей досталась устоявшаяся и широкоохватная система образования, развивавшаяся в условиях относительно жесткой изоляции от мирового образовательного пространства, но в то же время обладавшая чертами самодостаточности, пока государство оставалось закрытым и сохраняло статус сверхдержавы.

С распадом СССР снизился престиж отечественного образования, и резко упало его международное влияние. Старая система образования, имевшая свои слабые и сильные стороны, оказалась недостаточно гибкой в новых условиях. В 1990-х гг. в российской образовательной среде царила неразбериха. Происходила смена поколений, и при этом не было ясно, по какому пути пойдет дальнейшее развитие отечественного образования.

Между тем, страдавшая и продолжающая страдать от хронического недофинансирования отечественная наука, а вместе с ней и образование, быстро утрачивали былые позиции. Необходимость в выработке целостной концепции развития образования была очевидной для всех. В идеале она должна была обеспечить такую модернизацию образования, которая позволила бы занять достойное место в общемировом образовательном пространстве не в последнюю очередь за счет умелого использования национальных традиций в качестве важных конкурентных преимуществ.

В начале нового тысячелетия Россия приняла решение подключиться к европейскому образовательному пространству, взяв курс на внедрение так называемой болонской системы, что, безусловно, приведет к интенсификации глобализации российского образования.

Чтобы разобраться в возможных последствиях данного решения и понять, как действовать в сложившихся условиях отечественным образовательным учреждениям, попробуем составить общее представление об истоках и сущности глобализации образования.

Истоки и сущность глобализации

Прежде, чем говорить о глобализации формального образования, попробуем разобраться с самим термином «глобализация», который в устах работников СМИ, политиков и даже ученых нередко несёт в себе идеологический, ярко выраженный эмоционально окрашенный оттенок. Глобализация стала неким фактором «Х», на который удобно списывать собственные провалы и просчеты в реализации той или иной концепции социально-экономического развития. Между тем, некоторые ученые вообще сомневаются в удачности употребления данного термина, поскольку, как, выразился один из них, «глобализация» «не глобальна». И действительно, унификация конкретных процессов в мировом масштабе нередко сопровождается противоположно направленными процессами на локальном уровне, так называемыми, внутренними разрывами. Все это наталкивает многих теоретиков на рассуждения о глобализации как противоречивом процессе.

Под глобализацией в первую очередь понимают становление общемировых финансовых и информационных систем, в результате чего явления и события в различных регионах планеты оказываются довольно тесно взаимосвязанными. Отсюда все чаще утрачивает эффективность применения и прежнюю убедительность популярная ранее исследовательская модель национальных обществ как самоценных социальных систем, обладающих всем необходимым для воспроизводства самих себя. Ведь эта модель теперь плохо согласуется с теми реальными фактами, которые свидетельствуют, что все большее число жизненно важных для исследуемого общества явлений может обусловливаться происходящим непосредственно за его пределами.

Итак, глобализация затрагивает глубинные основы человеческих отношений на различных уровнях межчеловеческих взаимодействий. Поэтому перед социологией встает задача изучения процессов глобализации в различных сферах жизнедеятельности общества. Заметим, что, практически, впервые острота проблемы глобальной взаимосвязанности жизни на Земле по-настоящему глубоко была осмыслена в связи с экологическими проблемами, способными также вызывать существенные, порой даже необратимые социальные последствия. Развернувшаяся с 1960-х гг. деятельность Римского клуба привлекла массовое внимание к глобальным рискам, нависшим над человечеством, в том числе в экономически благополучных индустриально развитых странах из-за отсутствия экологической и экономической стабильности мира. Впоследствии проблема глобальной дихотомии – «богатый и благополучный Север, олицетворяемый в первую очередь Западными странами, и бедный неразвитый Юг» была воспринята как общемировая. И сегодня уже вряд ли приходится сомневаться в том, что процессы, подразумеваемые под термином «глобализация», не просто затрагивают общества, а ввергают их в более сложную обстановку изменчивости и неопределенности, менее понятную и требующую учета все более разнородных факторов, выработки новых подходов для понимания происходящего. При этом с момента создания Римского клуба обсуждение процессов глобализации не обходится без политических и идеологических спекуляций, как со стороны апологетов глобализации, так и со стороны их противников. Антагонисты зачастую эксплуатировали один и тот же паттерн глобализации как «озападнивания», триумфа Западной цивилизации, её типа культуры. Однако со временем упрощенность подобной трактовки становилась все более очевидной. Глобализация ведет к определенной культурной унификации, во многом повторяющей то, что происходит на Западе, но вовсе не означает только одностороннее воздействие западной культуры и распространение исключительно западных ценностей. На локальном уровне глобализация может вызывать реакцию «традиционализма», как это отмечал еще в конце прошлого века С. Хантингтон, а на глобальном дает шанс «пробиться», приобрести влияние и незападным культурам и обществам, правда, в условиях жесточайшей конкуренции, которую способны выдержать далеко не все.

Но, как показало последнее десятилетие, теперь уже нет оснований предполагать, что, скажем, то или иное Западное общество обладает наилучшим потенциалом приспособляемости к условиям глобализирующегося мира. Яркий пример – успешно модернизирующийся Китай, демонстрирующий даже в период мирового финансово-экономического кризиса завидный экономический и научно-технический рост, а заодно и наращивающий свое политическое и культурное влияние. Причем и для Китая, и для жителей Запада, и для населения прочих стран глобализация сопровождается издержками, заключающимися хотя бы в неудобных и непривычных изменениях образа жизни. И на Западе есть люди, которые считают свои общества жертвой глобализации № 1. Аргументом нередко служит постоянный приток эмигрантов из Азии, Африки и Латинской Америки при очень низком демографическом воспроизводстве или вовсе демографической деградации коренного населения государств Запада.

Современные Западные общества называют постиндустриальными, поскольку продолжающиеся изменения в этих обществах не позволяют окончательно определить их тип. Известно, что для сформировавшейся, по-видимому, в совершенно иных условиях человеческой природы жизнь в обстановке постоянных изменений вряд ли характеризуется максимальным комфортом. Способность потреблять те или иные блага в значительных количествах может компенсировать утрату блага стабильности лишь отчасти.

Реальные оценки подобных изменений должны исходить из доминирующих ценностей и ценностных ориентаций самого общества. В представленной работе я буду стремиться оценивать глобализацию образования с нейтральных, точнее, прагматических позиций, не отрицая её возможные положительные и отрицательные последствия, но пытаясь их взвешенно соотнести.

Российское высшее образования в условиях глобализации

Нельзя не учитывать, что сама глобализация образования влияет на осмысление процессов глобализации, и это объясняется функциями института образования в современном обществе. Высшие учебные заведения совмещают образовательную деятельность с научно-исследовательской. Таким образом, полученное в вузе инновационное знание способно вносить новое в ценности, нормы, ценностные ориентации, образцы поведения выпускников. Благодаря демографическим изменениям все больший процент молодежи получает образование в высших учебных заведениях, и (это ни для кого не секрет) некоторые вузы могут считаться лабораториями по выращиванию технической или гуманитарной элиты того или иного профиля, влияющей личным примером или принятием управленческих решений на поведение более широких слоев населения. Вообще менталитет управленческой элиты, в значительной мере формирующийся в период студенчества, выступает не последним фактором развития общества.

Итак, институту образования присуща социализирующая функция. В рамках института образования человек приобщается к социальному опыту и культуре своего общества. Современное образование специфицировано, и дает возможность получить необходимые знания и компетенции специалиста определенной профессии и конкретного профиля. Внутри самого института образования имеет место специализация различных видов образовательной деятельности. Также институт образования выполняет функцию социальной селекции, подразумевающую отбор в определенном объеме наиболее подходящих для получения той или иной специальности лиц.

В рыночных условиях образовательная деятельность – это еще и своего рода вид коммерческих услуг. То есть получаемые в процессе обучения знания, навыки, компетенции, опыт являются социальным капиталом, который может приносить материальный доход. Плату за образование и другие траты и издержки, связанные с его получением, во многих случаях правомерно рассматривать как инвестиции, и сравнивать их эффективность с эффективностью вложений в другие сферы1. Для учреждения, оказывающего образовательные услуги, чрезвычайно важно уметь ориентироваться на свой потенциальный сегмент образовательного рынка, на требования, представления и запросы того, кто готов платить за образование. В противном случае при избыточности предложения на рынке образовательных услуг образовательное учреждение рискует проиграть конкурентную борьбу, усиливающуюся по мере приближения демографической ямы.

Многим работникам отечественного образования подобное понимание кажется чуждым, но глобализация образования – это, прежде всего, формирование интернационального рынка образовательных услуг. В нашем случае уместно говорить как минимум об общеевропейском рынке, к которому подсоединяется Россия, взяв курс на внедрение, так называемой, Болонской системы.

Конечно, решение о присоединении к Болонской системе принималось Россией на правительственном уровне и в немалой степени диктовалось политическими соображениями. Но нельзя отрицать и другое: курс на унификацию собственной системы образования с европейской отвечает потребностям многих субъектов российского образовательного рынка. Студенты заинтересованы, чтобы их диплом признавался за границей, чтобы можно было продолжить образование в зарубежных вузах. Ряд российских вузов надеется увеличить набор студентов за счет права выдавать дипломы европейского образца. Причем, в ситуации неотвратимого сокращения абитуриентов по демографическим причинам такое нововведение дает надежду на компенсацию потерь привлечением в Российские вузы иностранных студентов. Правда, одновременно повышается опасность оттока далеко не худших российских студентов, получивших оценки в виде конвертируемых баллов, в иностранные университеты (демографическая ситуация в Западной Европе может побудить её образовательные учреждения к более активному приему российских студентов и даже к открытой экспансии на российском образовательном рынке, к попытке доминирования в его перспективных сегментах). Наконец, различные предприятия заинтересованы в появлении на отечественном рынке труда специалистов с образованием, соответствующим европейскому стандарту. Очевидно, что глобализация образовательного пространства России неотъемлема от интернационализации российской экономики в целом, а потому происходила, пусть и не столь интенсивно, еще до вступления России в Болонский процесс. После крушения, так называемого, «железного занавеса», то есть превращения России в достаточно открытую страну, на повестку дня сам собой встал вопрос об интеграции отечественного образовательного пространства в общемировое. С одной стороны такая интеграция сулила неоспоримые выгоды, но с другой, доставшаяся от СССР система образования имела свои глубокие традиции, быстрый разрыв с которыми не мог протекать безболезненно, что, безусловно, ощущается и сегодня. Очевидным ускорителем глобализации образования выступили быстро прогрессировавшие информационные технологии и во многом обеспеченная ими культурная глобализация.

История развития института образования красноречиво свидетельствует, что распространение унифицированных форм образования на широких географических пространствах, как правило, сопутствовало бытованию и других унифицированных элементов и комплексов культуры. Особая роль в глобализации образования принадлежала языку. В последние века существования Ассирии и Вавилона языком образования был арамейский. Он оставался языком образования и в Персидской державе Ахеменидов. В эллинистический период языками формального образования были древнегреческий и латинский, а также арамейский, то есть языки межнационального общения. На католическом Западе в эпоху Средневековья Римская Церковь создала разветвленную сеть образовательных учреждений, из которой вышли и многие старейшие европейские университеты. В Византии языком образования стал греческий, а в Восточных окраинах – еще и сирийский (модификат арамейского). Насколько интернациональная система образования была обязана интересам церкви, явствует из того факта, что все три языка являлись богослужебными языками крупнейших для того времени церковных организаций, охватывавших множество народов. После начала реформации в Западной Европе наметилась тенденция переложения богослужения на национальные языки. На них же протестанты переводили и образовательные учреждения. Использованию национальных языков в обучении способствовала секуляризация общества, позволившая распространиться светским образовательным учреждениям. Сфера бытования латинского языка как языка церкви, науки и образования, существенно сузилась, но окончательно не исчезла. В дальнейшем процессы сложения мирового рынка, в которых наиболее видная роль принадлежала англоязычным странам: сперва величайшей колониальной империи - Великобритании, а затем и Североамериканским соединенным штатам, выдвинули в международных коммуникациях на первое место английский язык. И сегодня он продолжает оставаться языком мировых коммуникаций, без которого процессы глобализации образования не могли бы столь быстро развиваться.

Российские традиции образования восходят корнями к немецким и отчасти французским традициям образования. В каком-то смысле Россия оказалась хранительницей староевропейских образовательных традиций, во многом утраченных в самой Европе. Достаточно вспомнить о том влиянии, которое оказали представители немецкой науки на формирование в середине XIX в. Русского Географического Общества (впоследствии переименованного в «Императорское Русское Географическое Общество») - пионера социально-гуманитарных исследований в России. «Императорское Русское Географическое Общество» активно влияло на подготовку соответствующих научных кадров. Советская власть также выстраивала систему образования с оглядкой на немецкую модель2. Естественно, что эти традиции складывались в иных условиях, чем нынешние, предъявляющие к дипломированному специалисту требования, весьма несхожие с требованиями XIX- начала XX в.

Среди особенностей отечественной науки и отечественного образования можно выделить удерживавшуюся гораздо дольше, чем в других странах, установку на генерализацию и иерархизацию знания. Истинное знание рассматривалось как некий слепок с реальности, нечто не устаревающее, ригидное на все времена. Поэтому очерчивался круг знаний, обязательных для каждого высокообразованного человека, и выделялись свои объемы знаний, обязательные для специалистов в той или иной области. Предполагалось, что все эти знания по мере научного прогресса будут дополняться и уточняться, но та основа знаний, которая уже выведена, неизменна, никогда не потеряет своей значимости и актуальности.

При таком подходе удается лучше готовить имеющих широкий кругозор, хорошо эрудированных, но слабо специализированных специалистов. Иначе говоря, после обучения человек не получает четкой специализации, но обладает солидной базой для дальнейшей специализации. Настоящую специализацию получают уже по месту работы. В нынешней ситуации подготовка подобным образом узкого специалиста может оказаться слишком дорогостоящей. Советские специалисты, как правило, были способны глубоко понимать, как развиваются те или иные процессы, обладали обширными, порой избыточными знаниями, но далеко не всегда оказывались готовыми к применению знаний на практике, например в конкретных сферах производства товаров народного потребления. Впрочем, в условиях, когда наукой и образованием централизованно управляло государство, это от специалистов, практически, и не требовалось. Высокая дифференциация потребностей населения не поощрялась, государство пропагандировало стандартные нормы и формы потребления. Специалистам надо было уметь применять знания на практике лишь в тех конкретных сферах, на которые указывали сверху. Внедренческой инициативе в быту государство уделяло недостаточно внимания. Зато советские научные кадры успешно занимались фундаментальными исследованиями. В СССР была создана широкая база для отбора специалистов, востребованных в фундаментальной науке. Неспроста, советская фундаментальная наука по целому ряду направлений занимала лидирующие позиции в мире. При этом космическая, атомная и военная сврхдержава в области благоустройства быта нередко уступала странам третьего мира, не имевшим поводов похвастаться сколько-нибудь значимыми научными достижениями.

Конечно, такой подход находил в СССР опору в и господствующем типе «холистической» идеологии, провозглашавшей приоритет общества над личностью и избегавшей анализа проблемы соответствия конкретных интересов индивидов и групп абстрактно описываемым гипотетическим интересам всего общества. Марксизм был плоть от плоти теорией индустриальной эпохи, увлеченной рациональным проектом переустройства мира (это всё же не помешало идеям Маркса оказать огромное воздействие и на развитие постиндустриальной мысли). Здесь напрашивается проведение параллели с западными концепциями управления начала ХХ в., ориентированными не на человека, а на абстрактную рациональность. Уместно вспомнить об увлечении классиков менеджмента того времени поиском самой оптимальной выведенной научными методами модели организации производства, лучшей технологии производства товара, стремлении управленцев создать идеальный товар, который будто бы останется таковым раз и навсегда. Рациональность и социальная полезность, эффективность считались тогда чем-то неразрывным3.

Советский Союз длительное время оставался закрытой страной. Представлениям о четкой структуре знания соответствовала четкая иерархия организации науки и системы образования. Соответственно, как справедливо отмечает декан социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, В.И. Добреньков, «Для отечественной системы образования всегда были характерны государственный надзор и достаточно строгая нормативная учебно-методологическая база»4. От последнего, кажется, не удается избавиться даже после принятия основополагающих для Болонского процесса документов, подписанных в Праге и Лиссабоне. К примеру, «кредиты» в отечественной трактовке этого институционализированного в европейском образовательном пространстве термина превратились в «зачетные единицы», что не вполне соответствует первоначальной сути, но зато отвечает традициям отечественного образования, близким и понятным нашим чиновникам, преподавателям, и студентам.

Однако, подобная жестко иерархизированная и строго регламентированная организация системы образования (как и любая другая пирамидальная жестко иерархизированная многоуровневая структура социальной организации), как правило, эффективна лишь в условиях медленных изменений и не приспособлена для оперативного реагирования на колебания внешней среды. Для индустриально развитого Западного общества вторая половина прошлого века уже была временем небывалого ускорения изменений. Ситуация стабильности, предсказуемости и медленных изменений, поддерживавшаяся Советским режимом внутри страны, уходила в прошлое по мере того, как страна становилась все более открытой, менее самодостаточной, крепче связанной с внешним окружением, то есть с остальным миром.

На Западе менялась не только сама жизнь (техника и технологии, социальные отношения и образцы поведения), выдвигавшая новые требования перед образованием. Менялись и научные воззрения, способы научной рефлексии и познавательные модели. Акцент в социально-гуманитарных исследованиях смещался в сторону повышения интереса к человеческому восприятию мира. Знание о человеке оказалось полезным и востребованным даже в тех областях, в которых это никогда ранее не предполагалось. Понимание и эксплуатация человеческой природы, в том числе её иррациональных сторон, составляет суть так называемой гуманизации. Столь существенные сдвиги в конечном итоге не могли не изменить систему образования. Россия же продолжает двигаться по пути «догоняющей» модернизации, - модернизируется с отставанием от технически передовых стран, на достижения которых вынуждена ориентироваться.

Втягивание России в процессы глобализации сделало прежнюю философию образования малопригодной. В отличие от Западного мира, где эволюция образования также не всегда протекала гладко, у России вообще нет времени для спокойного, постепенного, продуманного и последовательного реформирования образования. И это делает процессы адаптации образования к условиям глобализации гораздо более чувствительными.

Сколь бы ни были грандиозными достижения советской системы образования, они никак не могут отменить необходимость реформирования нынешней образовательной системы. При этом советский опыт, безусловно, нельзя забывать, он тоже должен учитываться. Но в нынешних условиях образовательную систему советского образца поддерживать просто невозможно, да и она плохо соответствовала бы современным реалиям и потребностям общества. Проблема, на мой взгляд, заключается, таким образом, не в вопросе «быть или не быть» реформе образования, а в составлении портрета специалиста будущего, которого должна смочь «производить» система образования, в выявлении стратегических целей и задач образования. Эти вопросы разрешить очень сложно. Ведь и передовые страны находятся в состоянии транзитивности. Начинать же реформу, ориентируясь на сегодняшний день, это значит всегда оставаться в роли догоняющего.

Регуляторы потребления товаров и услуг в рыночном обществе иные, чем в обществе с дистрибутивной экономикой. Когда рынок оказывается насыщенным товарами и услугами, потребитель выбирает продукт (товар или услугу), исходя не только из его функциональных свойств, но и из представлений о его пригодности служить средством личного самовыражения, подобно тому, как средством самовыражения является одежда, на которую существует мода5. Требования к товару становятся более индивидуализированными. Усиленное внимание теперь уделяется нефункциональным свойствам товара. Общее представление об идеальном товаре размывается. Появляется множество различных групп потребителей со своими представлениями о том, каким должен быть товар. Несмотря на постоянное развитие технологий, совершенствование функциональных свойств товара происходит не настолько быстро, чтобы избежать застоя в производстве в случае, если потребитель почти всецело ориентируется на функциональные свойства товара. Привлечение потребителя различными нефункциональными свойствами товара, приданными продукту, позволяет успешнее выводить на рынок новые продукты. Сегодня можно говорить о моде не только на одежду, но и на различные товары широкого потребления и различные услуги, в том числе конкретные образовательные услуги. Причем, представители различных групп и слоев населения образуют различные сегменты рынка, обладающие, хотя и изменчивыми, но своими наборами критериев предпочтения продуктов. Соответственно, если в индустриальную эпоху при запуске в производство товаров производитель обращал приоритетное внимание на совершенствование технологического цикла и организацию производства, что позволяло добиться конкурентных преимуществ за счет экономии на масштабе, то теперь этого явно не достаточно. Сегодня приходится уделять пристальное внимание человеческой составляющей – восприятию и поведению человека, его потребительской психологии, с тем, чтобы понять, как продукт может быть воспринят на рынке, как его надо подавать и продвигать для привлечения потенциальных потребителей. Работа с рынком стала не менее важной и сложной, чем само производство. Отсюда проистекают корни маркетинговой революции прошлого века, вызвавшей к жизни разработку стратегий развития предприятия. Конечно, изменчивость среды, в которой приходится работать предприятию, обязана развитию технологий не только за то, что они сделали рынок насыщенным товарами и тем самым изменили поведение потребителя. Новые технологии ускорили моральное устаревание продуктов, породили ситуацию, при которой приходится ожидать, что отдельные виды товаров могут быть сняты с производства, так как их успешно замещают другие виды товаров (достаточно вспомнить про выведенные из производства и исчезнувшие из учреждений печатные машинки, не выдержавшие соревнование с компьютерами и принтерами). Прорыв в информационных технологиях позволил производить товары усилиями меньшего количества людей. Стало ненужным или, по крайней мере, не обязательным собирать для проведения серьезных научных исследований и технологических разработок большое количество специалистов под крышей одного здания, ведь специалисты могут мгновенно обмениваться информацией на огромных расстояниях, и такое рассредоточение зачастую экономит материальные средства. В образовательном процессе эти достижения информационных технологий активно реализуются в дистанционном обучении.

Однако возможности быстрого совершенствования технологий далеко не одинаковы в различных отраслях экономики. Есть отрасли, где новые технологии внедряются, не слишком быстро, и требования к качеству товара остаются почти неизменными. К таковым, следует причислить добывающую отрасль.

Что касается образовательной отрасли, то здесь ситуация оказывается еще более сложной и запутанной. Ведь с одной стороны образование должно производить специалистов, мобильных и подготовленных к работе в условиях неопределенности. Но с другой – сам институт образования, будучи открытым для инноваций и освоения новых технологий, в силу своей специфики не может внедрять их столь же быстро, как некоторые другие отрасли. Человеческой природе свойственна и стабильность, и пластичность. Оба качества проявляются в процессах социальной адаптации. И если новое не будет вписано в традиционную матрицу восприятия, оно попросту не будет понято. Чрезмерная пластичность может привести не к приспособлению, а к гибели адаптирующегося субъекта. Поэтому полный разрыв с традициями в образовании недопустим. Кроме того, существуют различные уровни знания, и фундаментальное знание, очевидно, не подвержено столь быстрым изменениям.

Другое дело, что обучение в условиях глобализации, открытости страны, должно строиться по-другому, чем в советское время, поскольку и студенты, селекцией которых занимается институт образования, мотивированы иначе, чем их советские предшественники. Нынешнее российское общество – это общество достижительное. В сравнении с советским обществом карьерный успех гораздо в большей степени зависит от личных достижений, личной инициативы, удачного выбора индивидуальной стратегии, и в меньшей степени обеспечивается выслугой лет. Поэтому учебный процесс в современном обществе должен быть скорректирован в сторону привития студенту навыков самостоятельного обучения (что, в общем-то, реализовано в европейских стандартах образования), тогда как советское образование предполагало поглощение студентом готовой информации, не требовавшей от студента проявления значительной личной инициативы в процессе обучения. К тому же, в эпоху развития информационных технологий информационные потоки многократно возрастают, информация быстро обновляется, техническая сторона поиска информации не представляет той сложности, с которой сталкивались прошлые поколения, поэтому имеет смысл не заучивать знания, а обучаться умению анализировать информацию, ориентироваться в ней и применять знания на практике.

Также следует иметь в виду, что советская система образования была нацелена на выпуск массового специалиста. Сегодня же в условиях дифференцированных потребностей и передовых технологий экономика зачастую нуждается в «штучных», но весьма дорогостоящих специалистах. И здесь глобализация может сыграть на руку российскому образованию. Если страна действительно готова производить таких специалистов, то повышающее рентабельность увеличение количества обучающихся может быть достигнуто за счет обучения иностранцев. Правда, сразу же встает целый ряд нерешенных вопросов, не обязательно напрямую связанных с высшими образовательными учреждениями. К примеру: «Всегда ли условия в стране, скажем, безопасность благоприятствуют приему иностранцев?». Пока еще отечественные вузы не показали себя хорошо владеющими инструментами маркетинга на внутреннем рынке. А что тогда говорить о более сложном международном рынке? Сможет ли институт школьного образования давать необходимую подготовку для продолжения обучения в вузах, принимающих вызовы глобализации?

Привлекательность для иностранцев некоторых отраслевых направлений отечественного образования может в большей степени зависеть не от качества самого обучения, а от того, сумеют ли соответствующие отрасли отечественной промышленности и экономики завоевать достойные позиции на мировом рынке. Наконец, будут ли иностранцы стремиться приезжать на обучение в Россию, пока в нашей стране обучение на английском языке – редкое исключение. Есть все основания предполагать, что очень многие иностранцы отдадут предпочтение обучению на понятном языке, поскольку даже самое качественное обучение на слабо понятном языке не будет эффективным. Молодые поколения преподавателей, как правило, лучше владеют английским языком. Но зарплаты в отечественных образовательных учреждениях не столь высоки, чтобы удерживать хорошо владеющих английским специалистов в достаточном количестве. Перевод всей системы образования на английский может пагубно сказаться на сохранении и поддержании собственных образовательных традиций. Английский нужен не только иностранцам, но и нашим студентам, желающим продолжить обучение или найти работу за рубежом, полнее ознакомиться с мировым опытом и мировыми достижениями. На мой взгляд, выход может быть найден в субсидировании специального направления научно-образовательной деятельности, которое бы занялось сравнительным анализом российской и английской терминологии. То есть по типу междисциплинарных терминологических семинаров, которые сегодня также весьма востребованы, нужно в дополнение к обучению языкам проводить еще и межъязыковые терминологические семинары. Они нужны, несмотря на то, что выработался единый язык науки, и это, кстати, является важным фактором глобализации образования. М.М. Акулич в качестве глобализационных тенденций в образовании выделяет наряду с универсальным языком науки «наличие единых классиков в отдельных науках», а также «общее в методике и технике преподавания» и «общее в функциях образования как социального института»6.

Действительно, не только зарубежные новые методики преподавания, но и зарубежный опыт анализа различных ситуаций, которые вследствие глобализационных же процессов оказываются актуальными и для нас, можно отнести к позитивным последствиям глобализации для отечественного образования.

Заключение

Итак, глобализация образования представляет собой комплексный процесс. Успехи и неудачи российского института высшего образования будут зависеть не только от функционирования самих образовательных учреждений, но и от состояния других сфер жизнедеятельности общества, которые в условиях глобализации подвержены внешним воздействиям. Поэтому давать какие-либо прогнозы развития российской образовательной системы достаточно сложно.

Как российские традиции образования, так и западноевропейские, имеют свои очевидные сильные и слабые стороны. И сегодня очень важно, чтобы вхождение в болонскую систему не привело к тому, что её преимущества так и останутся для нас недостижимыми, а недостатки дадут о себе знать во всей полноте, прибавившись к сохраненным порокам собственной системы образования. К сожалению, подобные опасения небезосновательны. К примеру, подразумеваемая европейской системой собственные традиции образования и при этом вписаться в мировое образовательное пространство, то касательно преподавания социальных наук, я бы предложил следующие рекомендации:

1) Чаще проводить со студентами русско-английские (желательно междисциплинарные) терминологические семинары;

2) Шире практиковать в процессе преподавания компаративное (сравнительное) проблемно-ориентированное изучение развития социальной мысли в российской и зарубежной науке.

Представляется, что таким образом можно добиться осмысленного восприятия чужих достижений при сохранении понимания места и значимости собственного научного наследия.

Этими рекомендациями ограничусь, потому что прочие советы вряд ли не окажутся повторением того, что было уже сказано другими исследователями по поводу проблем модернизации образования в эпоху глобализации.


1 Лалко Дулевски. Альтернативные подходы к оценке возвращаемости инвестицийв образование в Республике Болгария (2002–2006 гг.) /Вестник Финансовой Академии, 2010. № 1. С. 39.

2 Добреньков В.И. Вступительное слово. Болонский процесс – новая волна реконструкции/Глобализация и образование. Болонский процесс. Материалы Круглого стола. М,: Альфа-М, 2004. Вып. 2. С. 5.

3 Зая И.Ю. Современные проблемы разграничения социальных наук/ Глобальная стратегия социального развития России: социологический анализ и прогноз. Тезисы выступлений. Т. 1. 25-26 ноября 2004 года. (III Международный социальный конгресс) в 2-х томах. – М.: Издательство РГСУ «Союз», 2004. Т. 1, С. 21.

4 Добреньков В.И. Вступительное слово. Болонский процесс – новая волна реконструкции/Глобализация и образование. Болонский процесс. Материалы Круглого стола. М,: Альфа-М, 2004. Вып. 2. С. 6.

5 Барков С.А. Организации в постиндустриальной экономике.: Учеб. Пос. – М.: РГОТУПС, 2002. С.26.

6 Акулич М.М. Образование в условиях глобализации/Университетское управление. 2005. № 5 (38). С. 56.

Список используемой литературы

  1. Акулич М.М. Образование в условиях глобализации/Университетское управление. 2005. № 5 (38). С. 56.
  2. Барков С.А. Организации в постиндустриальной экономике.: Учеб. Пос. – М.: РГОТУПС, 2002.
  3. Валлерстайн И. Анализ мировых систем: современное системное видение мирового сообщества/Социология на пороге XXI века: Основные направления исследований. М.: РУСАКИ, 1999.
  4. Добреньков В.И. Вступительное слово. Болонский процесс – новая волна реконструкции/Глобализация и образование. Болонский процесс. Материалы Круглого стола. М,: Альфа-М, 2004. Вып. 2.
  5. Дулевски Лалко. Альтернативные подходы к оценке возвращаемости инвестицийв образование в Республике Болгария (2002–2006 гг.) /Вестник Финансовой Академии, 2010. № 1.
  6. Зая И.Ю. Современные проблемы разграничения социальных наук/ Глобальная стратегия социального развития России: социологический анализ и прогноз. Тезисы выступлений. Т. 1. 25-26 ноября 2004 года. (III Международный социальный конгресс) в 2-х томах. – М.: Издательство РГСУ «Союз», 2004. Т. 1
  7. Луман Н. Глобализация мирового сообщества: как следует системно понимать современное общество/Социология на пороге XXI века: Основные направления исследований. М.: РУСАКИ, 1999.
  8. Чешков М.А. Глобальны контекст постсоветской России. М.: «Издательскийй центр научных и учебных программ», 1999.

0 1718 views
The article has no translations